Educação
| Em realidade, na escola não devemos aprender para saber, mas devemos aprender para sempre podermos aprender com a vida. | Wir müssen eigentlich in der Schule nicht lernen, damit wir es können, sondern wir müssen eigentlich in der Schule lernen, damit wir vom Leben immer lernen können. | |
| Fonte: GA 305, palestra de 16/8/1922, p. 22. Trad. VWS; rev. SALS. | ||
| Não há, basicamente, em nenhum nível, uma outra educação que não seja a auto-educação. [...] Toda educação é auto-educação e nós, como professores e educadores, somos, em realidade, apenas o entorno da criança educando-se a si própria. Devemos criar o mais propício ambiente para que a criança eduque-se junto a nós, da maneira como ela precisa educar-se por meio de seu destino interior. | Es gibt im grunde genommen auf keiner Stufe eine andere Erziehung als Selbsterziehung. [...] Jede Erziehung ist Selbsterziehung und wir sind eigentlich als Lehrer und Erzieher nur die Umgebung des sich selbst erziehenden Kindes. Wir müssen die günstigste Umgebung abgeben, damit das Kind an uns sich so erzieht wie es sich durch sein inneres Schicksal erziehen muss. | |
| Fonte: GA 306, palestra de 20/4/1923. Trad. VWS. | ||
| Não se deve dizer a si próprio: você deve derramar isto ou aquilo na alma da criança. Mas deve-se ter veneração frente ao seu espírito. Você não consegue desenvolver esse espírito; ele desenvolve-se por si próprio. Compete a você afastar os obstáculos para o seu desenvolvimento, e trazer-lhe aquilo que lhe permite desenvolver-se. Você consegue afastar os obstáculos físicos e também um pouco os anímicos. Aquilo que o espírito deve aprender, ele o aprende devido ao fato de você lhe afastar esses obstáculos. Pela vida o espírito também já se desenvolve na juventude mais tenra. Mas sua vida é aquilo que o educador desenvolve em seu ambiente. | Man soll sich nicht sagen: du sollst dies oder jenes in die Kinderseele hineingiessen, sondern du sollst Ehrfurcht vor seinem Geiste haben. Diesen Geist kannst du nicht entwickeln, er entwickelt sich selber. Dir obliegt es, ihm die Hindernisse seiner Entwickelung hinwegzuräumen, und das an ihn heranzubringen, das ihn veanlasst, sich zu entwickeln. Du kannst dem Geist die Hindernisse wegräumen im Physischen und auch noch ein wenig im Seelischen. Was der Geist lernen soll, das lernt er dadurch, dass du ihm diese Hindernisse wegnimmst. Der Geist entwickelt sich auch in allerfrühester Jugend schon am Leben. Aber sein Leben ist dasjenige, das man als Erzieher in seiner Umgebung enfaltet. | |
| Fonte: GA 305, palestra de 19/8/1922, p. 74. Trad. VWS; rev. SALS. A esse trecho segue-se imediatamente o citado abaixo, “A tarefa do educador é ter ...” | ||
- Não devemos perguntar o que o ser humano precisa saber ou dominar para viver dentro da estrutura social que aí está: mas devemos perguntar-nos o que está predisposto nesse ser e o que pode ainda ser desenvolvido. Assim, será possível, sempre, acrescentar à estrutura atual o que fazem dela os seres integrais que nela ingressam, e não se fará, da geração que vem crescendo, o que a estrutura social vigente quer fazer dela.
Fonte: Folheto da Escola Micael de Aracaju - Nós, como educadores e docentes, em suma temos a tarefa de postar-nos respeitosamente diante da individualidade [do aluno], proporcionando-lhe as possibilidades de seguir suas próprias leis evolutivas.
Fonte: GA 302a, p. 27. Col. JC.
| Deve-se poder educar de tal modo que se removam os obstáculos físicos e anímicos para aquilo que, a partir de uma ordem divina, penetra nas crianças como novidade em cada época no mundo, e que se crie para o aluno um ambiente por meio do qual seu espírito possa adentrar na vida em completa liberdade. As três regras de ouro da arte de educar e de lecionar que, em cada professor, em cada educador, devem ser disposição total, impulso total para o trabalho, que não podem ser concebidas simplesmente de maneira intelectual, mas devem ser apreendidas a partir do ser humano global, devem ser: [1] Gratidão religiosa frente ao cosmo que se manifesta na criança, [2] unida à consciência de que a criança representa um enigma divino, que se deve solucionar mediante a arte de ensinar. [3] Praticar com amor um método de ensino pelo qual a criança se educa instintivamente junto a nós, de modo que não se ameace a sua liberdade, que deve ser considerada também onde se encontra o elemento inconsciente da força orgânica de crescimento. |
Man muß so erziehen können, daß man für dasjenige, was aus einer göttlichen Weltordnung neu in jedem Zeitalter in den Kindern in die Welt hereintritt, die physischen und seelischen Hindernisse wegräumt, und dem Zögling eine Umgebung schafft, durch die sein Geist in voller Freiheit in das Leben eintreten kann. |
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| (Novo – 20/2/11: inserção do primeiro parágrafo) Fonte: GA 305, palestra de 19/8/1922, p. 75. Trad. e enumeração das regras de VWS; rev. SALS. | ||
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[...] é preciso levar continuamente em conta que especialmente nesses anos [do ensino fundamental] é mister desenvolver de forma motivadora aquilo que, dando nascimento à fantasia, passa do professor ao aluno. O professor deve manter o conteúdo do ensino vivo dentro de si, deve permeá-lo de fantasia. Não se pode fazê-lo a não ser permeando-o de vontade ligada ao sentimento. Às vezes isso atua ainda em anos posteriores de maneira bastante peculiar. O que deve ser intensificado nos últimos anos do ensino fundamental, e que se reveste de especial importância, é a convivência, a vida em sintonia entre professor e os alunos. Por isso, não será um bom professor de ensino fundamental quem não se esforçar repetidamente por estruturar com bastante fantasia, e de maneira sempre nova seu conteúdo de ensino. Pois de fato é assim que acontece: quando, depois de anos, se ministra exatamente da mesma maneira o que uma vez se estruturou repleto de fantasia, o assunto congelou intelectualmente. É necessário que a fantasia seja mantida viva, do contrário seus resultados congelarão intelectualmente.
(Novo – 13/2/11) GA 293, palestra de 5/9/1919, p. 155. Rev. VWS e SALS.
- O que faço, como professor, na criança em idade escolar, penetra profundamente na natureza física, psíquica e espiritual. Muitas vezes, por décadas, isso atua de certa forma por baixo da superfície e vem à tona de modo bem peculiar décadas depois, às vezes no fim da vida da pessoa, sendo que foi implantado nela, como germe, no início de sua vida. Só podemos atuar corretamente na criança pequena, quando olhamos não só para ela, mas sim quando consideramos toda a vida humana, num verdadeiro conhecimento do ser humano.
Fonte: GA 308, palestra de 8/4/1924, pp. 13-14. - A veneração infantil diante do ser humano tornar-se-á mais tarde veneração diante da verdade e doconhecimento.
Fonte: GA 10, cap. “O conhecimento dos mundos superiores”, p. 17 (ênfases do autor). - É necessário que o professor [...] esteja em condições de entender os fatos culturais a partir dos fundamentos. Seu modo de ver a figura humana será diferente de quando ele vê no ser humano apenas um animalzinho, um corpo animal um pouco melhor desenvolvido. Hoje, no fundo, o professor – entregando-se por vezes a ilusões em seu escritório – encara seu semelhante com a clara consciência de que o ser humano em crescimento é um pequeno animalzinho, que ele precisa desenvolver um pouco mais do que a natureza já desenvolveu. Ele sentir-se-á diferente se disser: “Eis um ser humano do qual emanam relações para com todo o universo, e em cada criança individual tenho – caso eu trabalhe para isso, faça algum esforço – algo significativo para o universo inteiro. Estamos na sala de aula: em cada criança reside um centro do universo, um centro do macrocosmo. Esta sala de aula é o ponto central, formando mesmo vários pontos centrais para o macrocosmo.” Imaginem o que significa isso se sentido vividamente! Como a ideia do universo e sua relação com o ser humano transforma-se num sentimento que santifica cada uma das medidas pedagógicas! Sem possuir tais sentimentos sobre o ser humano e o universo não chegamos a ensinar séria e corretamente. No momento em que temos tais sentimentos, estes se transferem às crianças por meio de ligações subjacentes. [...] A pedagogia não pode ser uma ciência; deve ser uma arte. E onde existe uma arte que se possa aprender sem viver constantemente em sentimentos? No entanto, os sentimentos nos quais é preciso viver para exercer aquela grande arte da vida que é a pedagogia, esses sentimentos que é preciso ter com vistas à pedagogia, só se acendem pela observação do macrocosmo e sua relação com o ser humano.
Fonte: GA 293, palestra de 1/9/1919, p.122. - Entre os impulsos que têm efeito plasmador sobre os órgãos físicos encontramos, pois, a alegria provocada pelo ambiente e, dentro deste, os rostos alegres dos educadores, com um amor antes de tudo sincero, nunca forçado. Tal amor, que permeia calorosamente todo o ambiente, incuba, no verdadeiro sentido da palavra, as formas dos órgãos físicos.
Quando pode imitar tais exemplos sadios numa atmosfera de amor, a criança encontra-se em seu elemento adequado. Deve-se cuidar rigorosamente para que ao redor da criança nada ocorra que ela não deva imitar. Ninguém deveria praticar qualquer ação que ela fosse proibida de fazer.
Quando se vê uma criança rabiscar letras muito antes de lhes compreender o sentido, contata-se que ela procura, nessa idade, apenas imitar. Aliás, é bom que ela primeiro imite esses signos e somente mais tarde entenda seu sentido. [...] Todo aprendizado deveria ocorrer, nessa época [o autor refere-se ao período até a troca dos dentes, isto é, ao redor de 7 anos], especialmente pela imitação. É ouvindo que melhor a criança aprende a falar. Quaisquer regras e qualquer instrução artificial nada podem trazer de bom.
Fonte: GA 34 (A), p. 24. - Antes da troca dos dentes todas as histórias, contos, etc. devem ter por único fim trazer para a criança um ambiente de alegria e riso; mais tarde, as histórias deverão conter, além disso, imagens vívidas que incitem nos adolescentes o desejo de igualar os feitos descritos. Não se deve esquecer que maus hábitos podem ser combatidos por meio de imagens repugnantes apropriadas. Quando existem tais maus hábitos e inclinações, pouco adianta recorrer a admoestações. Contudo, muito pode ser feito, para erradicá-los, por meio de imagens realistas de seres humanos maus que possuam os mesmos defeitos e sofram suas consequências negativas em sua vida posterior.
Fonte: GA 34 (A), p. 26.
- Pode-se fazer para uma criança uma boneca com um guardanapo dobrado: duas pontas serão os braços, as outras duas as pernas, um nó servirá para a cabeça na qual algumas manchas de tinta indicam os olhos, o nariz e a boca. Também se pode comprar uma “linda” boneca, com cabelos genuínos e bochechas pintadas, e dá-la à criança. Nem queremos insistir no aspecto horrível dessa boneca, perfeitamente capaz de estragar para sempre o sentido estético sadio. Com efeito, o problema educacional mais importante é outro. Tendo à frente o guardanapo dobrado, a criança deve acrescentar, pela fantasia, aquilo que o transforma em figura humana. Essa atividade da fantasia tem efeito plasmador sobre as formas do cérebro. Este se “abre” da mesma maneira como os músculos da mão se deixam permear por uma atividade conveniente. Se a criança ganha a chamada “linda boneca”, nada resta ao cérebro para fazer, e este se atrofia e resseca em vez de desabrochar. Se os pais pudessem olhar, como pode fazê-lo o pesquisador espiritual, para dentro do cérebro empenhado em estruturar suas próprias formas, com toda certeza só dariam a seus filhos brinquedos suscetíveis de avivar as forças plasmadoras do cérebro. Todos os brinquedos que possuem apenas formas mortas e matemáticas ressecam e destróem as forças plasmadoras da criança, enquanto tudo que faz surgir a ideia da vida atua de maneira sadia. A nossa época materialista produz poucos bons brinquedos.
Fonte: GA 34 (A), p. 22 da 2a. edição. Obs. de VWS: Steiner provavelmente se referia como “linda boneca” a uma de louça, ou de um material parecido com a borracha, pois não havia bonecas de plástico em sua época (estas surgiram vários anos depois da 2ª Guerra). Naturalmente, suas considerações aplicam-se também às últimas. Muito piores ainda são brinquedos modernos como trens e carrinhos elétricos, robôs, video games etc. Para fotos com exemplos de bonecas de pano Waldorf, seguindo as orientações dadas por Steiner, vejam-se por exemplo www.monteazul.org.br(seção Produtos), www.evi.com.br e www.simonemarra.com.br.
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Permitam-me dizer algo bastante herético: adora-se dar bonecas na mão das crianças, especialmente bonecas “lindas”. Não se nota que as crianças em realidade não querem isso. Elas as rejeitam, mas elas são impingidas. Lindas bonecas, pintadas! Muito melhor é dar às crianças um lenço ou, quando é pena estragar um, dar outra coisa; ajeita-se [um pano] faz-se aqui uma cabeça, pinta-se um nariz, dois olhos etc., e com isso crianças sadias brincam com muito mais gosto de que com bonecas “lindas”, pois a boneca configurada o mais bonito possível, até com bochechas vermelhas, não deixa sobrar nada para a fantasia. A criança resseca interiormente com a boneca linda. |
Gestatten Sie mir, etwas recht Ketzerisches zu sagen: man liebt ja, den Kindern Puppen in die Hand zu geben, ganz besonders “schöne” Puppen. Man merkt nicht, dass die Kinder das eingentlich nicht wollen. Sie weisen es zurück, aber man drängt es ihnen auf. Schöne Puppen, schön angestrichene! Viel besser ist es, den Kindern ein Taschentuch zu geben, oder wenn ein Taschentuch zu schade ist, irgend etwas anderes; man macht die Sache zusammen, macht hier einen Kopf, malt eine Nase, zwei Augen und so weiter und damit spielen gesunde Kinder viel lieber als mit “schönen” Puppen, wiel die Puppe möglichst schön gestaltet ist, mit roten Wangen sogar, für die Phantasie nichts übrig bleibt. Das kind verödet innerlich neben der schönen Puppe. |
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| Fonte: GA 305, palestra de 23/8/1922, p. 139. Trad. VWS; rev. SALS. Ver observação no texto anterior. | ||
| O julgamento moral não deve ser inoculado na criança. Deve-se prepará-lo de tal modo que, quando a criança, com a maturidade sexual, desperta para a força completa do julgamento, consegue, pela observação da vida, formar por si própria o julgamento moral. A pior forma de atingi-lo é transmitir à criança uma ordem pronta. Atinge-se-o, no entanto, quando se atua por meio de um exemplo ou colocam-se exemplos diante dela. Deve-se dar à criança imagens para o bem por meio de narrativas de pessoas que foram ou são boas, ou por elaboração de pessoas boas adequada à fantasia. [...] Não se apela ao intelecto, mas à simpatia para com o bem e à antipatia para com o mal que, sob forma de imagem surgem diante da alma da criança. Assim a alma é preparada de tal maneira que, posteriormente, o julgamento pelo sentimento possa amadurecer na idade correta como julgamento intelectual. Não se trata de transmitir o “você deve”, porém de despertar um julgamento estético na criança, de modo que o bem lhe agrade, tenha simpatia para com ele, e tenha desagrado, antipatia, para com o mal, quando seu sentir é defrontado com fatos morais. | Das moralische Urteil soll man dem Kinde nicht einimpfen. Man soll es so vorbereiten, dass das Kind, wenn es mit der Geschlechtsreife zur vollen Urteilskraft erwacht, an der Beobachtung des Lebens sich selber das moralische Urteil bilden kann. Das erreicht man am wenigsten, wenn man das fertige Gebot dem Kinde übermittelt. Man erreicht es aber, wenn man durch das Vorbild oder das Vor-Augen-Stellen von Vorbildern wirkt. Man gebe dem Kinde durch die Schilderung solcher Menschen, die gut gewesen sind oder gut sind, oder durch phantasiegemäss ausgestaltete gute Menschen Bilder für das Gute. [...] Es wird nicht an den Intellekt appelliert, sondenrn an die Sympathie mit dem Guten, das im Bilde dem Kinde vor die Seele tritt, und an die Antipathie gegenüber dem Bösen. Dadurch wird die Seele so vorbereitet, dass das Gefühlsurteil später zum intellektuellen Urteil im rechten Alter ausreifen kann. Nicht auf die Vermittlung des “Du sollst” kommt es an, sondern darauf, dass man in dem Kinde ein ästhetisches Urteil hervorrruft, so dass ihm das Gute gafällt, es mit ihm Sympathie hat, und dass es Missfallen, Antipathie gegenüber dem Bösen hat, wenn sein Empfinden den moralischen Tatsachen gegenübersteht. | |
| Fonte: GA 305, palestra de 19/8/1922, pp. 68-69. Trad. VWS; rev. SALS. | ||
- Entre a troca dos dentes e a maturidade sexual a criança é um artista, mesmo que seja de maneira infantil, do mesmo modo como na primeira época da vida até a troca dos dentes ela é naturalmente um “homo religiosus”, uma criatura religiosa. Como a criança exige receber tudo de modo imagético artístico, o professor, o educador tem de se colocar diante da criança como uma pessoa que leve tudo a ela como um formador artístico. Essa é a condição que deve ser imposta ao educador e ao professor de hoje, o que precisa fluir para dentro da arte de educar. Entre a troca dos dentes e a maturidade sexual, o artístico tem que ser um acontecimento entre o professor, o educador e o ser humano em crescimento. Para isso, como professores, temos de superar muitas coisas. Pois nossa civilização e nossa cultura, que primeiro nos envolvem exteriormente, são de tal modo que só valorizam o intelecto, ainda não valorizam o artístico.
Fonte: GA 308, palestra de 9/4/1924, pp. 37.
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O professor necessita de uma ciência a partir da qual ele ainda possa amar seres humanos, pois ele deve primeiramente amar seu próprio saber, seu próprio conhecimento. Um profundo sentido oculta-se por detrás do fato de que antigamente não se falava de um simples conhecimento como aquilo que o ser humano devia conquistar, mas de uma filo-sofia, do amor à sabedoria. Isto é o que a Antroposofia quer devolver novamente aos seres humanos, aproximar o conhecimento novamente do ser humano. |
Der Lehrer braucht eine Wissenschaft, aus der heraus er Menschen noch lieben kann, weil er zuerst sein eigenes Wissen, seine eigene Erkenntnis lieben soll. Es steckt ein tiefer Sinn dahinter, dass ursprunglich einmal man nicht gesprochen hat von blosser Erkenntnis als demjenigen das sich der Mensch erringen soll, sondern von Philo-Sophie, von der Liebe zur Weisheit. Das ist dasjenige, was Anthroposophie den Menschen wiederum zurückgeben will, wiederum die Erkenntnis an den Menschen heranzuführen. |
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| Fonte: GA 305, palestra de 25/8/1922, pp. 179-80. Trad. VWS; rev. SALS. | ||
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Da troca dos dentes até a puberdade não há nada que atue para o interior da criança, que o educador não traga a partir do amor para com o próprio ato de ensinar. O que, como educador, se executa com amor é sentido pela criança nessa idade como algo que ela deve se apoderar, para se tornar um ser humano. |
Vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife ist nichts in das Kind hinein wirksam, das nicht beim Erziehenden getragen ist von der Liebe zur Erziehungstat selber. Was man in Liebe als Erzieher ausführt, das wird von dem Kinde in diesem Lebensalter als etwas empfunden, das es sich aneignen muss, um ein Mensch zu sein. |
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| Fonte: GA 305, palestra de 19/8/1922, p. 73. Trad. VWS; rev. SALS. | ||
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A tarefa do educador é ter a maior abnegação possível. Ele deve viver no ambiente da criança de tal modo que o espírito desta possa desenvolver, em atitude de simpatia, sua própria vida ao lado da vida do educador. Nunca se deve querer tornar as crianças uma imagem de si próprio. Aquilo que havia no próprio educador não deve continuar a viver nelas como coação, como tirania, nem mesmo quando elas terão crescido para além da idade escolar e da educação. |
Die allergrösste Selbstverleugnung ist Aufgabe des Erziehers. Er muss in der Umgebung des Kinde so leben, dass der Kindesgeist in Sympathie das eigene Leben an dem Leben des Erziehers enfalten kann. Man darf niemals die Kinder zu einem Abbild von sich selbst machen wollen. Es soll in ihnen nicht fortleben in Zwang, in Tyrannei dasjenige, was in dem Erzieher selbst war, noch in derjenigen Zeit, in denen sie hinausgewachsen sind über Schule und Erziehung. |
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| Fonte: GA 305, palestra de 19/8/1922, p. 74. Trad. VWS; rev. SALS. Esse trecho segue-se imediatamente depois do citado acima, “Não se deve dizer a si próprio ...” | ||
- Assim como a criança acolhe em seu organismo anímico a estrutura da linguagem, sem usar as suas leis linguísticas de maneira racional, o jovem precisa aprender, para o cultivo de sua memória, coisas que apenas mais tarde compreenderá intelectualmente. Aprende-se mais facilmente a conceituar aquilo que nessa idade foi assimilado apenas pela memória, da mesma forma como se aprendem melhor as regras de uma língua que já se sabe falar. Uma alegação contra alguma matéria decorada e incompreensível nada mais é do que um preconceito materialista. [...] O intelecto é uma força anímica que nasce apenas com a puberdade, e sobre a qual, por isso, não seria conveniente atuar antes dessa idade. Antes da puberdade o jovem deveria assimilar, pela memória, o acervo mental da humanidade; mais tarde, poderá conceituar o que primeiro gravou na memória. O ser humano não deve apenas memorizar o que compreendeu, mas compreender o que aprendeu, isto é, aquilo que memorizou, da mesma forma como a criança toma posse de sua língua. Isso é válido de um modo geral: primeiro vem a memorização de fatos históricos, depois sua compreensão conceitual; primeiro a gravação de fatos geográficos, depois seu inter-relacionamento, etc. Em certos aspectos, a conceituação deveria sempre haurir o que se acha armazenado na memória. Quanto mais o adolescente aprende pela memória antes de compreendê-lo conceitualmente, tanto melhor. Todavia, é oportuno lembrar expressamente que tudo isso se aplica apenas à idade aqui focalizada, e não às idades mais avançadas.
Fonte: GA 34 (A), pp. 30-31. [O autor refere-se ao período de 7 aos 14 anos.]
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Se respeitarmos as três regras básicas: conceitos sobrecarregam a memória; o aspecto artístico contemplativo [das coisas] forma a memória; o esforço e exercício da vontade fixam a memória –, teremos as três regras de ouro para o desenvolvimento da memória. |
Wenn wir die drei Grundsätze festhalten: Begriffe belasten das Gedächtnis; Anschaulich-Künstlerisches bildet das Gedächtnis; Willensanstrengung, Willensbetätigung befestigt das Gedächtnis –, dann haben wir die drei goldenen Regeln für die Gedächtnisentwickelung. |
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| Fonte: GA 307, palestra de 16/8/1923, p. 212. Trad. VWS; rev. SALS. Steiner refere-se à criança durante o ensino fundamental. | ||
- Algo extremamente nocivo para o nosso tempo reside no fato de um grande número das pessoas que ingressam em posições eminentes na vida pública estudarem da maneira como se estuda hoje em dia. Deve-se dizer francamente que existem disciplinas que os estudantes frequentam na universidade praticamente o ano todo para fazer coisas bem diferentes do que ponderar e estudar a fundo o que os professores dizem nas aulas; assistem-se às aulas de vez em quando, porém o que se deseja realmente aprender assimila-se em poucas semanas, isto é, mete-se a matéria à força na cabeça [*]. Isso é muito prejudicial. Como, de certo modo, esse método de inculcar o conteúdo já começa no ensino fundamental, os males que daí derivam não são, em absoluto, inofensivos. O essencial desse método é que não existe uma ligação do interesse anímico, da essência mais íntima do ser humano, com aquilo que está sendo assim metido à força na cabeça. Até predomina nas escolas as seguinte opinião entre os alunos: “Quiçá eu possa esquecer logo tudo ao que aprendi!” Pois aquele desejo veemente de possuir o assimilado não existe. Podemos dizer que é muito fraco o vínculo de interesse que liga o cerne da alma humana com o que as pessoas guardam na cabeça.
Como consequência desses fatos resulta que, as pessoas são, de certo modo, adaptadas para tomar parte na vida pública por esse método lhes ter sido inculcado, ou seja, por que elas aprenderam o que quiseram aprender justamente dessa maneira. Contudo, não estando ligadas internamente ao que praticam com a cabeça, sua alma fica completamente estranha. Porém, quase não existe nada mais prejudicial para a essência do ser humano do que estar animicamente, com o coração [**], distante daquilo que a cabeça é obrigada a fazer. [...] Quanto mais o ser humano é levado a fazer coisas que não lhe interessam, tanto mais debilita [sua vitalidade].
Ns. do R. [*]Por exemplo, estudar apenas antes das provas. [**] Ligando os sentimentos aos pensamentos.
Fonte: GA 143, palestra de 11/1/1912, “Nervosismo e autoeducação”, pp. 12-13. Revisão da redação (sem cotejo com o original): VWS. - [...] quando ensinamos geografia à criança [...] atuamos no espaço, e assim adensamos o espiritual-anímico em direção ao solo. Em outras palavras: levamos o ser humano a uma certa consolidação em si mesmo precisamente ao exercitar o geográfico de modo bem vivo – e praticando essa geografia de modo a evocar sempre a consciência de que [as cataratas do] o Niágara não está situado no rio Reno [no original: rio Elba], dando antes ênfase a quanto espaço há entre o Reno e o Niágara. Quando realmente praticamos isso concretamente, colocamos o ser humano no espaço e formamos nele o seu interesse pelo mundo. Isso se evidenciará em efeitos os mais variados. Um ser humano com o qual ensinamos geografia de maneira sensata posiciona-se de maneira mais amável diante de seu próximo do que aquele que não aprendeu “ao lado no espaço”. Ele aprende a viver ao lado do próximo, ele respeita os outros. Tais atitudes repercutem fortemente na formação moral, e empurrar a geografia para trás não significa outra coisa senão uma aversão contra o amor ao próximo, amor que em nossa era viu-se forçado a recuar cada vez mais. Essas relações não costumam ser percebidas, mas existem. Nos fenômenos da civilização sempre age certa razão ou falta de razão inconscientes.
Efeito completamente diferente decorre do ensino da história, que atua no tempo e não no espaço; podemos ministrá-lo corretamente apenas se consideramos o elemento temporal. Se no ensino da história damos somente imagens, não levamos em consideração o tempo. Se eu conto à criança a história de Carlos Magno como se ele fosse seu tio ainda vivo, confundo a criança. Sempre que contar algo sobre Carlos Magno, devo fazer sentir a distância no tempo. Devo fazê-lo dizendo: “Imagine que você seja um menino pequeno pegando a mão do seu pai!” Assim a criança faz uma representação mental. Agora explico quantos anos mais velho é o pai. “O pai pega a mão do pai dele e este a mão do avô e assim por diante.” Dessa maneira fiz o aluno remontar uns 60 anos [20 para cada geração]. Do avô se prossegue: “Imagine você uma fileira de 30 pais – o trigésimo poderia ser Carlos Magno”. Assim a criança sente a distância no tempo. Nunca se devem apresentar fatos isolados, mas sim fazer compreender o sentido de distância temporal; isso é importante para um bom ensino de história.
Fonte: GA 302, palestra de 14/6/1921, pp. 63-64. - Para essa época da vida [primeira fase, até a troca dos dentes], o que aprendi em relação ao ensinar e ao educar tem uma importância ínfima. No caso, o que é de máxima importância é que tipo de pessoa eu sou, quais as impressões que a criança recebe por meu intermédio, se ela pode me imitar. [...] O que aprendemos não tem nenhuma importância para o que somos como educadores de crianças até a troca dos dentes. Começa a ter uma certa importância depois da troca dos dentes. Mas perde toda a importância quando o ensinamos do modo como o temos em nós. Temos de transformá-lo artisticamente, trazer tudo em imagens [...]. Tenho de despertar novamente forças imponderáveis entre mim e a criança. E, para a segunda etapa da vida, da troca dos dentes até a maturidade sexual, tem muito mais importância eu conseguir traduzir para o imagético, em configurações vivas, aquilo que quero desenvolver em torno da criança e que devo fazer fluir para dentro dela, do que a multiplicidade de conteúdos que aprendi e que trago dentro de minha cabeça. E só para aqueles que já passaram pela maturidade sexual e para aqueles que estão no início dos vinte anos de idade é que tem importância o que nós mesmos aprendemos. Para a criança pequena até a troca dos dentes, o mais importante na educação é a pessoa. Para a criança na idade da troca dos dentes até a maturidade sexual, o mais importante na educação é a pessoa que passa a ser um artista da vida. E só ao redor dos quatorze, quinze anos, é que o jovem exige, no ensino educativo e na educação ensinada, aquilo que a própria pessoa aprendeu, e isso vai até os vinte, vinte e um anos, quando os jovens se tornam totalmente adultos e estão diante das outras pessoas com igualdade de direitos [maioridade civil].
Fonte: GA 308, palestra de 8/4/1924, pp. 21-22. - Quando dou uma educação intelectual ao ser humano antes de sua maturidade sexual, quando lhe apresento conceitos abstratos ou observações prontas, fechadas, e não imagens cheias de vidas, passíveis de crescimento, então eu violento seu si-mesmo, eu interfiro nele brutalmente. Só vou educá-lo verdadeiramente não intervindo em seu si-mesmo, mas sim esperando até que esse si-mesmo possa ele mesmo intervir naquilo que predispus com a educação. [...] E, se eduquei dessa forma até a maturidade sexual, vejo o ser humano vir ao meu encontro dizendo: “Quando eu ainda não era um ser humano completo, você atuou em mim de forma que eu consiga fazer de mim um ser humano completo, agora que eu mesmo posso fazê-lo!” Vejo vir ao meu encontro o ser humano, que em cada olhar, em cada movimento me revela: “Você atuou em mim; no entanto, não afetou com isso minha liberdade, mas ofereceu-me a possibilidade de eu mesmo dar a mim essa liberdade, no momento certo da vida. O que você fez me possibilita aparecer agora diante de você, estruturando a mim mesmo como um ser humano a partir de minha própria individualidade, que você deixou intocada por um recatado respeito.”
Fonte: GA 308, palestra de 10/4/1924 à noite, pp. 73-74. - A alegria de viver, o amor pela existência, a força para o labor, tudo isso nasce do sentido estético e artístico. Quanto esse sentido enobrece e embeleza as relações entre os seres humanos! O sentimento moral criado nesses anos [dos 7 aos 14], pelas imagens da vida e pelas autoridades exemplares [o autor refere-se a pessoas que são tomadas como autoridade pelas crianças], adquire sua segurança quando, por meio do sentido estético, o bom é percebido como belo, o mau como feio.
Fonte: GA 34 (A), p. 33.
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Deve-se ter um sentimento, uma sensação, de que com a idade de 14, 15 anos têm-se novas crianças diante de si, não as mesmas que se tinham antes. [*] A transformação completa-se relativamente rápido para um ou para outro indivíduo. Assim, pode ocorrer que o professor, que permanece dormente e não tem nenhum sentido para a transformação que fazem os jovens que lhe são confiados, perde a oportunidade de perceber essa transformação, de modo que muitas vezes não vê que, repentinamente, tem um novo ser humano diante de si. |
Man muss ein Gefühl dafür haben, eine Empfindung, dass man mit dem 14., 15. Jahre ganz neue Menschenkinder vor sich hat, nicht dieselben, die man früher hatte. Und verhältnismässig sehr rasch vollzieht sich für das eine und für das andere Individuum die Umwandelung, so dass es sein kann, dass der Lehrer, der da schläft und keinen Sinn hat für die Umwandelung, die die Menschen, die ihm anvertraut sind, neben ihm durchmachen, diese Umwandelung eben verschläft, dass er nich sieht, wie er oftmals plötzlich vor einem neuen Menschenwesen steht. |
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| Fonte: GA 305, palestra de 25/8/1922, p. 168. Trad. VWS; rev. SALS. [*] N. do T. Steiner dá um exemplo a esse respeito: é como se de repente o Sol não nascesse de manhã, isto é, acontece o absolutamente inesperado. | ||
- A cosmovisão materialista tem interesses – que se desviam do ser humano – que desenvolvem nos educadores uma imensa indiferença em relação às emoções anímicas íntimas do ser humano a ser educado.
Fonte: GA 308, palestra de 8/4/1924, p. 18. - Mas também um ensino visual excessivo [*], apenas através dos sentidos, corresponde a uma mentalidade materialista. Nessa idade [7 aos 14 anos], toda observação sensorial deve ser espiritualizada. Não devemos, por exemplo, limitar-nos a apresentar uma planta, uma semente, uma flor, à observação meramente sensória. Todo fenômeno deve ser encarado como uma manifestação de algo espiritual. Um grão de semente não se reduz àquilo que é visível ao olho, pois abrange, de modo invisível, toda a planta futura. Devemos usar a nossa sensibilidade, a fantasia e os sentimentos para compreender de forma vívida que tal objeto ultrapassa aquilo que os sentidos nos transmitem. É preciso termos como que um pressentimento dos mistérios da existência. Não se objete que tal atitude turva a natureza da contemplação sensorial: do contrário, a verdade ficaria prejudicada se nos limitássemos exclusivamente à percepção sensorial, pois a realidade total de um objeto é constituída tanto pela matéria quanto pelo espírito, e uma observação fiel não precisa ser menos cuidadosa quando feita por todas as forças anímicas, e não apenas por meio dos sentidos físicos. Se os seres humanos pudessem ver, a exemplo do ocultista, quanto um ensino ministrado apenas por intermédio da observação sensorial faz atrofiar-se o corpo e a alma, decerto insistiria menos em tal ensino (**). Qual será a utilidade de se mostrarem ao jovem minerais, plantas, animais e toda espécie de experiências físicas, se isso não for aproveitado para fazer pressentir, nas metáforas, os mistérios espirituais? Certamente um indivíduo dotado de um sentido materialista não saberá o que pensar de tudo o que aqui se afirma; e isso, para o pesquisador espiritual, é muito compreensível. Mas este tampouco ignora que uma arte pedagógica realmente prática nunca pode nascer de uma mentalidade materialista. Por mais prática que se julgue, menos o é na realidade, quando se trata de ter uma compreensão viva da vida. Diante da verdadeira realidade, a mentalidade materialista é tão cheia de fantasia e ilusões quanto lhe parece ser a Ciência Espiritual com suas explicações objetivas.
Ns. do T. [*] Ou o moderno ensino audiovisual, termo evidentemente ainda desconhecido na época da elaboração desse livro. [**] De acordo com a nota precedente, essa observação aplica-se a todo ensino audiovisual.
Fonte: GA 34 (A), pp. 30-31.
| A querida luz do Sol Ilumina-me o dia. A força espiritual da alma Dá força aos membros; Em brilho de luz do Sol Venero, ó Deus, A força humana, que Tu Em minha alma para mim Tão bondoso plantaste, Para que eu possa ser laborioso E desejoso de aprender. De Ti provém luz e força, Para ti flui amor e gratidão. |
Der Sonne liebes Licht |
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| Fonte: GA 40, p. 244. Na p. 279 está anotado “Para as 4 primeiras séries da Escola Waldorf Livre de Stuttgart 1919”. Ritmos assinalados: 1ª parte iambo/anapesto; 2ª parte: iambo. Trad. VWS. Esse verso é falado pelos alunos de cada uma daquelas classes das escolas Waldorf do mundo inteiro, no início das aulas pela manhã. | ||
- Durante todo o tempo em que lecionamos precisamos atentar para que as crianças recebam sensações, em primeiro lugar de natureza religiosa-moral – isso é algo de que já tratamos várias vezes – como também determinadas sensações e ideias que se referem ao belo, ao artístico, à apreensão estética do mundo. E nos 13, 14 e 15 anos de vida se torna especialmente importante que tenhamos estimulado no jovem tais sensações e ideias durante todo o seu período escolar.
Porque um jovem em que não foi estimulada nenhuma sensação de beleza, que não foi educado para uma apreensão estética do mundo, na idade em questão tornar-se-á sensual e talvez até erótico. Para se reduzir o erotismo até a medida certa, não existe recurso melhor do que um desenvolvimento sadio do sentido estético para com o nobre [*] e o belo na natureza. Se vocês conduzirem os jovens a vivenciarem a beleza e o fulgor do nascer e do pôr do Sol, a vivenciarem a beleza das flores, se os levarem a sentir a grandiosidade [*] de uma tempestade – em suma, se vocês desenvolverem o sentido estético, então vocês farão muito mais do que se faz com a educação sexual, às vezes levada ao absurdo, que hoje em dia se pretende dar o mais cedo possível às crianças. Sensações do belo, e o posicionamento estético frente ao mundo, são aquilo que reduz o erotismo à medida própria. Ao sentir que o mundo é belo, o ser humano chega sempre a se postar de um modo livre perante seu próprio corpo, a não ser tiranizado por ele, que é no que constitui na verdade o erotismo.
Fonte: GA 302, palestra de 16/6/1921, pp. 95-96. Rev. VWS (em cotejo com o original). N. do R. [*]Erhabene, também “elevado”, “grandioso”, “solene”, “sublime”. - Se o erotismo assume entre os jovens uma importância desmedida, a culpa é dos professores que são medíocres e não sabem despertar o interesse. Se as crianças não têm interesse no mundo, o que lhes resta para pensar? Quando se fala de maneira enfadonha na aula de matemática ou de história, só lhes resta pensar no que se passa em seu corpo – no coração, no estômago e nos pulmões. Isso pode ser evitado se desviamos o interesse dos jovens para o mundo; isso é sumamente importante. Se o erotismo predomina, se recebe uma atenção excessiva enquanto as crianças estão na escola, toda a culpa cabe à escola.
Fonte: GA 302a, palestra de 21/6/1922, p. 15 da edição de 1978 (ênfase no original).
| (1) Eu contemplo o mundo, Onde o Sol reluz, Onde as estrelas cintilam, Onde as pedras jazem, As plantas vivendo crescem, Os animais, sentindo, vivem, No qual o ser humano com alma Dá morada ao espírito; Eu contemplo a alma, Que vive para mim no íntimo. O espírito de Deus tece Na luz do Sol e da alma, No espaço, no exterior, Nas profundezas da alma, no interior. – A Ti, ó espírito de Deus, Quero dirigir-me suplicando, Que força e bênção Para o estudar e para o trabalho Cresçam (2) em meu interior. |
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(4) |
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| Fonte: GA 40, p. 245; na p. 288 está anotado “Para as classes superiores [provavelmente querendo indicar da 9ª série até a 12ª, o fim do ensino médio] da Escola Waldorf Livre, Stuttgart, 1919”. (1) Trad. VWS. (2) O original, “wachse”, está no singular. (3) Como no fac-simile do manuscrito original; no GA 40 está “Will bittend ich mich wenden”. (4) Versão de Ruth Salles, col. Maria Aparecida Franco. Esse verso é falado pelos alunos de cada classe das escolas Waldorf do mundo inteiro, no início das aulas pela manhã. | |||
